芬兰中小学教育信任文化的因素探究

[摘 要] 芬兰中小学教育的成功已引起了世人的瞩目，这与芬兰基于信任的教育管理模式有着密切联系。独具芬兰特色的“信任文化”不仅为教育者之间营造了一种和谐的发展机制，还大大促进了教育效能的提高。这种“信任文化”的形成是受诸多因素影响的，如高质量的师资、专业学习共同体的创建等，而这些方面对于我国目前的教育改革和发展尤为需要。

[关键词] 芬兰；信任文化；教育管理

一、“信任文化”形成的背景

20世纪70年代，芬兰教育体制高度集中，学校受到中央地方教育管理机构的严格管制，并对教师的日常工作都进行了具体规定。这种管理模式到80年代才逐渐开始转变。到90年代初，芬兰经济陷入危机，中央政府开始削减教育经费。地方政府为让学校和儿童不受其影响，积极采取有效措施，如：减少开支、提高效率等，从而赢得了社会和上级政府的广泛信任和支持，促进了中小学教育的“信任文化”（trust culture）的形成。① 此外，“信任文化”的形成在很大程度上又依赖于廉洁的政府，根据“透明国际”组织（Transparency International）自1995年成立以来公布的清廉指数排行榜显示，芬兰一直都位于排名前列，到2006年，芬兰和爱尔兰、新西兰并列成为全球最清廉的国家。② 在芬兰，公共机构包括教育部门受到公众的普遍信任和尊重，诚实和信任通常被认为是社会最基本的价值观之一，从而促成公众对学校和教师的信任。

二、“信任文化”的基本内涵

芬兰“信任文化”的基本内涵是指，教育部、国家教育委员会相信教师、校长、家长和他们所在的团体能为国家的下一代提供尽可能好的教育。③ 教育部作为全国教育管理的最高权力机构，主要负责起草与教育和培训有关的法案，实施经议会和政府通过的教育政策，并对几乎所有的教育经费支出进行监督。国家教育委员会作为教育部下设的中央代理机构主要负责管理初、中等教育以及成人教育与培训，制定国家核心课程和学生评价规则等。虽然教育部和国家教育委员作为教育的中央管理层，但地方政府拥有宪法赋予的自治权，很多有关教育的具体事务都是由地方教育行政主管部门和团体等自行决定，如地方教育当局与所在地的学校、教师一起，可根据教学大纲共同设计本土课程，并对其课程进行自我评估而逐步改进。在芬兰，校长和教师作为公认的“专家团体”（a society of experts），在赢得上级教育部门和公众的信任同时，还被给予了高度的自我发展的自主权，如学校可在基本落实国家核心课程框架的基础上，根据地方发展条件和需求及学生特点，制定赋有学校特色的课程计划；教师也享有充分的教学自主权，可以自主检测学生、自主设计课程等。这些都大大增强了学校和教师的使命感和责任感。

而政府通过邀请教师和学校积极参与社会发展决策，对教育部门也产生了积极深远的影响：其一，当看到学校和社区对本土课程和学校教育的总体安排有决策权后，那些拥有高专业水平和良好道德素养的教师们都很乐意承担起新的责任；其二，在“信任文化”的影响下，学校很乐意承担起领导教育改革的新使命，在改进学校教育质量的同时，也促进了学校的多样化发展。可以说，每一所学校，至少从理论上讲，都可以设计本校自己的改革策略，如学校教育宗旨说明（mission statements）、学校前景及实施方案和规划等，而这对芬兰教育的发展起着极大的促进作用。④

三、“信任文化”形成的若干因素分析

1.高质量的师资队伍是“信任文化”形成的前提

在“信任文化”的构建中，教师起着决定性的作用。而芬兰的教师能赢得社会各界的普遍信任不是偶然的，是基于师资队伍本身的高质量和高水平。在芬兰，教师职业受到到社会的广泛尊重和普遍认同，并享有相当于国家公务员的工资待遇，成为很多年轻人向往的职业，但教师教育的学生选拔水准相当高，每年申请教师教育项目的学生只有10%被选拔进入教育学院。⑤ 自1995年开始，《基础教育法》规定所有中小学教师必须获得硕士学位，并通过教师资格考试，才能申请成为教师。为了不断提高教师专业素质和新知识，各教育机构鼓励教师开展积极自主学习和研究，免费为他们提供在职培训，鼓励教师攻读学位。

高质量的师资队伍在赢得了社会普遍信任的同时，也得到了来自学校和校长对其工作的支持和尊重，这充分表现在芬兰的中小学教师享有高度的学术自由。虽然芬兰有全国性的核心课程，课程中列有多项目标及科目领域，但教师只要依据课程大纲及其基本原则，可根据实际情况选择合适的教学方法来传授课程，也可以自行制定课程，自选教科书或不用教科书。教师在教学中，不会受到定期视察、考评或者审核。政府完全信任教师，而这种信任也激发了教师们的责任感和敬业精神，有利于形成教师群体的主体意识，从而充分发挥教师们的主观能动性和创造力，更好的完成社会赋予他们的使命。

2.创建专业学习共同体是“信任文化”形成的关键

组织文化与组织机构是相互影响，相互促进的。20世纪90年代后，由于国家教育管理权限下放，学校享有充分办学自主权,学校不仅可以根据自己的优势资源组织教学，开设本土课程，还可以在国家教育政策框架下自主分配教学时间并对学校教育作出总体规划，这充分体现了社会对学校和教师的信任和尊重，而这与芬兰独特的学校管理体制有密切的联系。

（1）共享价值观和教育愿景

芬兰学校都把“不让一个孩子落伍”、“无优等生和劣等生”作为自己的目标。教师不仅关注自己所教学生的学习和福利，还关注学校所有学生的情况，他们还会定期召开会议来讨论学生的福利问题。而每个地区的校长之间更注重加强彼此之间的合作，而不是关注激烈竞争。⑥ 坚持以学生为中心，充分尊重学生的发展自由。在芬兰中小学教育中，除了高中毕业考试，不设任何国家外部考试。学生学习评价由教师自主测评，而不是由外部制定的标准化考试来主要依据，从而为教师和学生营造了一个相对宽松的环境来发挥他们各自的潜能。⑦ 学校教学方法灵活，学习环境和方式具有高度个性化特质，教师们更关注学生的学习情况而非考试。1998年芬兰颁布的《基础教育法令》（Basic Education Decree）规定，不能对中小学生进行分数等级区分，而是采取描述性的评估和信息反馈，从而有效促进学生全面发展。

（2）民主管理、共享领导决策权

芬兰学校内部人员的等级性不是很明显，一般很难把教师和教育管理者严格区分开来。与其他欧盟国家相比，芬兰的教师和校长的关系则更为密切。为了使校长能深入到教师教学中去，芬兰规定所有校长都必须从事教学活动，最少每周2小时，最多每周22小时，根据具体情况而定。⑧ 他们和教师们一样都属于教师联合会中的一员，并不是凌驾于教师之上的“上司”。⑨ 信任的建立是从校长开始的，通过邀请教师、家长及社会相关人士共同参与学校政策和课程计划的制定，来设计本校自己的改革策略，在充分利用教师所具有的高度专业知识的同时，也提高了教师决策能力，从而彼此之间也建立了高度的信任。通过邀请学校和教师广泛参与，由国家教育委员会于1994年1月颁布的《高中学校课程框架》如今已得到教育界人士的充分肯定就是很好的见证。

（3）互动交流，集体学习，提供支持性条件

通过合作的方式来解决问题是芬兰常用的方式。教师们常常一起合作来帮助遇到困难的学生。即使有不称职校长，地方政府也不会立即解雇他，而是让副校长和教师将承担起开发校本课程的任务，真正帮助他们不断完善。⑩ 芬兰还注重为学校在职人员提供在职培训，促进其专业发展。按照惯例，教师可根据自己需要制定职业发展计划，学校主要负责提供与实际发展计划相关的培训，如网络教学、专门难点知识教学等。校长每年的工作总结都会包括教师继续职业教育这问题，从国家发展、学校发展和教师个人发展的角度进行评价，从而期望就这一问题达成共识。{11} 为不断提高校长的管理水平，地方每月还召开校长会议或培训班等。

3.建立服务型政府是“信任文化”形成的体制保障

20世纪80年代后，芬兰的教育领导权逐渐由中央转向地方，教育政策的基本导向是要求学校根据国家政策体系设计自己的发展计划和实施策略，通过加强地方分权和地方自治使学校拥有更多的自由和权利，使其成为教育发展和学校教育质量提高的领导者和责任人。而芬兰政府、教育部和国家教育委员会等中央教育行政机构则负责制定教育发展政策、课程改革政策等相关政策来引导教育的发展。如：自20世纪90年代开始在芬兰积极开展名为“水族馆工程”（Aquarium Project）的计划，这是由国家教育委员会组织各地政府、地方当局及学校共同资助并予以实施，其目的是将不同学校和教师召集在一起，互相交流和学习，营造教育创新文化，不断提高教学质量。其采用开放式的人力资源网络，通过个人之间的交流合作、共享成功经验，丰富创新理念。{12} 基于彼此的信任和开放合作办学的思想，学校之间和地区之间合作关系得到不断的完善和巩固，实现资源共享，相互学习交流，彼此借鉴。

三、启 示

1.把教师队伍建设作为促进教育事业发展的重中之中

要实现教育发展的宏伟目标，推动教育事业又好又快发展，就必须努力建设一支高素质的、符合新时期新形势要求的教师队伍。要采取有效的激励政策，吸引和鼓励更多优秀人才从事教师工作。以农村教师队伍建设为重点，进一步加强中小学教师队伍建设，特别是吸引优秀人才到农村、到艰苦的地方从教，从根本上稳定基础教育教师队伍。目前我国正在实行师范生免费教育来吸引更多的优秀学生从报考师范院校。为了使广大师范毕业生能够长期执教并乐于从教，还应提高教师们的地位和待遇，为他们创造深造、发展的机会和空间，如此才能受到长远的效果，使教育不只是教师们谋生的手段，也是其实现自我理想、谋求自身可持续发展的有意义活动。

2.重视信任文化在教育管理中的积极作用

虽然我国与芬兰在经济发展水平、人口数量等诸多方面有所不同，但信任作为教育诸种关系中的最基本关系，对教育发展有着深刻的影响也同样作用于我国。纵观当前学校管理的实际，我们就会发现，长久以来我国学校比较注重管理的科学化和理性化，强调制定完善、严密的规章制度，强调定量评价。但我们也不难发现，教师的积极性并未随规章制度的完善而提高。这是因为在学校管理实践中，我们忽视了对情感、宗旨、信念、价值标准、行为标准等非理性因素的作用，特别是信任对于提高教育管理的效能有着重要意义。教育管理的根本因素是人，因此应当以人为核心，坚持“以人为本”，充分尊重教育成员（包括学生）的自由和权利，强化教育成员的主体意识和责任意识，从而在社会、学校、教师、家长和学生之间建立起高度的信任感，以提高学习团体的凝聚力和竞争力。

3.建立横向校长领导和共享决策机制

校长作为学校管理的领导者，往往容易与教师形成上情下达、命令与执行、监督与被监督的关系，从而逐渐导致了教师与校长之间的信任缺失，教师对工作的热情和责任感也逐渐丧失。这不仅不利于学校的发展，教师还可能把这种消极情绪带到课堂中，对学生的健康发展产生极为不利的影响。

要建立横向领导（lateral leadership）机制，在教育管理者和教师之间形成一种价值观和理念的互动、共生的关系。作为领导的校长应把教师看成是伙伴领导者而非从属者。校长的最基本职能是通过创造开放、健康和信任的气氛来促进教学，而决定学校发展的关键因素是教师。学校领导要让教师、行政人员、学生、家长共同参与学校愿景的策划，让教师参与学校愿景策划既能够增强主人翁意识，又能够获得更强的责任感、使命感和归属感。让教师参与决策，给予教师高度的学术自由，充分发挥教师在教育教学过程中的主体作用，并整合各种有利资源对教师专业发展予以支持，为教师们搭建广泛的学习交流平台，从而形成一个有效的自我管理、民主管理的专业学习共同体。

4.加快教育行政体制改革，建设服务型政府

由于我国长期受计划经济体制的影响，政府成为了无所不包的“管制型”政府，使得地方、学校和教师的自主权受到诸多限制并处于被动状态，从而也使教育失去了本该有的活力。要重新审视我国政府与学校的关系，强化政府的服务功能，扩大地方和学校的办学自主权。通过转变政府职能和管理方式，综合采用法律、经济、政策、信息和必要的行政手段来为教育发展创造一个施展个性的平台，从而增加教育的多样性、选择性和丰富性，以推进我国教育的现代化进程。

注释

①Pasi Sahlberg.Raising the Bar：How Finland Responds to the Twin Chanllenge of Secondary Education？[EB/OL].http：//www.ugr.es/local/recfpro/Rev101ART4ing.pdf，2006-10-01.P21

②Global Corruption Report 2007：Corruption in Judicial Systems [EB/OL].http：//www.cambridge.org/9780521700702，2007.P324-325

③④⑤⑦{12} Aho, E.，K. Pitkanen and P. Sahlberg. Policy Development and Reform Principles of Basic and Secondary Education in Finland since 1968[M]. The Education Unit at the World Bank，2006.P132，P133，P127-128，P13，P130-131

⑥⑨⑩Andrew Hargreaves，Gabor Halasz and Beatriz Point. School Leadership for Systemic Improvement in Finland[M]. OECD，2007.P17

⑧{11} Ministry ofEducation, Department for Education and Science Policy.Improving School Leadership, Finland[M].Finnish Ministry of Education.2007.P31，P130-131

作者单位 华中师范大学教育学院

（责任编辑 王永康）

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